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Suite à l’agression d’une enseignante dans un lycée professionnel en janvier 2006, le ministre de l’Education nationale avait affirmé qu’il fallait former les enseignants à l’autorité. Si l’autorité peut s’apprendre, c’est donc qu’elle n’est pas naturelle. La recherche présentée ici montre que son exercice passe par des savoirs d’action que les enseignants mettent en œuvre dans des situations contextualisées. Encore faut-il s’entendre sur ce qu’est l’autorité, proposer une définition de l’autorité éducative. L’enjeu sociétal n’est pas mince, à l’heure où des réponses exclusives - d’ordre médical ou répressif - semblent s’imposer.

Quelques points de repère à propos de l’autorité

Des recherches menées dans diverses disciplines permettent d’établir que l’autorité n’est pas un « mal nécessaire » de la relation humaine, mais au contraire un lien anthropologique consubstantiel de l’existence de l’espèce. La relation d’autorité est fondatrice de l’humanisation, en même temps que principe régulateur du lien social [1].

Définir ce dont on parle lorsqu’on emploie le terme d’autorité est indispensable. Trop souvent encore, l’autorité est confondue avec un pouvoir de contrainte, associée à un recours possible à la force. En ce sens, une clarification entre autorité autoritariste [2], autorité évacuée [3] et autorité éducative permet de comprendre les mécanismes des relations d’autorité non seulement entre l’enseignant et l’élève, mais aussi dans tout champ du social où des relations asymétriques existent.

A partir de sa socio-psychogénèse et de son étymologie, l’autorité se révèle au fondement de l’humain comme un phénomène à la fois psychologique et relationnel, qui comporte trois significations indissociables : être l’autorité (autorité statutaire), avoir de l’autorité (autorité de l’auteur qui s’autorise et autorise l’autre) et faire autorité (autorité de capacité et de compétence). Quant à l’autorité éducative, elle est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la violence une reconnaissance qui fait que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même. Cette reconnaissance constitue l’élément clé du processus de légitimation de l’autorité éducative, car elle ouvre au consentement. Elle passe par l’identification de compétences et de savoirs dans l’action.

L’enseignant et l’exercice de l’autorité éducative

Du point de vue des modalités d’action de l’enseignant, être, avoir et faire autorité sont à penser ensemble. Il ne suffit pas au professeur d’affirmer sa position statutaire (je suis l’enseignant) pour que les élèves lui obéissent. L’autorité s’établit dans un réglage constant entre les trois sens précités, et deux tensions sont constitutives de son exercice :

  la tension « soumission, contrainte/autonomie, liberté » dont le dépassement permet d’identifier les conditions d’une influence favorable (obéissance, consentement), puisque l’autorité a pour but l’émergence du sujet auteur de lui-même ;

  la tension « nécessité d’une mise en question, d’une instabilité permanente/recherche de solidité, de sécurité » qui inscrit le processus de légitimation de l’autorité dans un rapport à la durée [4] : l’autorité se construit. Elle n’est jamais acquise une fois pour toutes.

C’est au travers de situations spécifiées où la relation d’autorité avec tel élève, avec telle classe s’exerce, que les savoirs d’action mobilisés par l’enseignant peuvent être mis au jour.

Des savoirs d’action mobilisés par les enseignants dans la relation d’autorité éducative

Chacun des seize enseignants interviewés au cours de la recherche a choisi un moment particulier de classe qu’il avait vécu, dans lequel il avait eu le sentiment d’avoir de l’autorité. La technique d’entretien [5] a permis de mettre au jour le fonctionnement cognitif préréfléchi du sujet dans l’action (routines, savoirs non conscients) par la verbalisation de son déroulement. L’action est désignée comme succession de prises d’information, de prise de décision et de savoirs mis en œuvre, orientés vers des buts.

Dans les situations évoquées, la relation d’autorité est bien en cause, puisque l’influence que l’enseignant tente d’exercer se heurte à une absence de reconnaissance de l’élève ou des élèves concernés. A partir d’informations prises sur la situation, l’enseignant tente de légitimer son influence en mobilisant des savoirs d’action, guidée par des buts et/ou sous-buts.

Les prises d’informations

Elles portent sur le protagoniste principal de la situation : la relation d’autorité implique avant tout un élève et un enseignant dans une classe. L’enseignant prend une grande quantité d’informations sensorielles (visuelles, auditives et spatiales) avant et dans l’action. Leur qualité et leur expertise orientent la qualité de ses actions. D’autre part, les intentions qu’il prête aux élèves sont nombreuses. La justesse de leur interprétation est déterminante, pour que l’enseignant agisse dans le sens de l’exercice d’une autorité éducative.

Les savoirs d’action

La parole professorale domine. Les types d’interventions sont extrêmement variés. Certains s’avèrent efficaces : l’appel à la réflexion de l’élève, le haussement de ton, la modification du contenu du message, l’inscription des interventions dans une temporalité basée sur l’information des élèves, l’explication, la persuasion, la justification des décisions prises, la réflexion, l’énoncé des buts ou des sous-buts poursuivis. A cela, il faut ajouter la variété des interventions verbales chez un même enseignant ou au contraire, l’absence d’intervention verbale, l’attente (utilisée lorsqu’un élève cherche à mettre en spectacle le conflit).

D’autre part, l’importance de l’usage de savoirs d’action se rapportant au questionnement et au dialogue interne montre l’intensité de l’activité réflexive des enseignants dans l’action.

Les savoirs d’action faisant référence à la dimension statutaire de l’autorité sont une autre catégorie très utilisée, qui n’est efficace qu’accompagnée de savoirs d’action complémentaires.

Moins utilisés par les professeurs comparativement aux interventions verbales, les déplacements sont pourtant très efficaces dans quelques situations.

Bien que déterminants dans cinq situations, l’usage et l’échange des regards sont loin d’être systématiques.

Des savoirs d’action complexes constitués de combinaisons d’actions simples [6] sont aussi utilisés. Attachés à un seul enseignant et extrêmement contextualisés, ils sont très efficaces.

Rarement présents, les signes et les gestes sont pourtant déterminants pour conforter la relation d’autorité éducative. De même que les savoirs d’action complexes, ils sont propre à un seul enseignant.

Le différé est efficace dans toutes les situations où il est évoqué. Il dédramatise, apaise le conflit et il permet la poursuite de l’action ordinaire.

Enfin, l’efficacité d’un savoir d’action ne tient pas à sa fréquence d’utilisation. Dans plusieurs situations, c’est un savoir d’action mobilisé à un moment-clé qui s’est avéré déterminant. Ainsi, seule une analyse très contextualisée des situations permet de mesurer l’opérationnalité des savoirs d’action mis en œuvre.

Les buts et/ou des sous-buts

La tendance des enseignants à être au clair avec ce qui guide leur action est inversement proportionnelle au nombre de sous-buts formulés. Multiplier les sous-buts peut être, soit le signe d’une fragilité professionnelle ou personnelle, à moins qu’il traduise une capacité du professeur à ajuster ses sous-buts dans l’action en référence à son but principal. Dans ce cas, ce savoir d’action complexe est une composante du processus de légitimation de l’autorité éducative. Après qu’il a énoncé - et parfois maintenu - une exigence ferme et non arbitraire dans la logique de son but principal, et si l’exigence est remplie même partiellement, le professeur est capable de ne pas exiger des élèves qu’ils atteignent l’ensemble des sous-buts qu’il a défini. Pour que son autorité soit reconnue comme acceptable, l’enseignant opère une sélection de ses sous-buts avant d’agir : il retiendra - ou redéfinira si besoin très rapidement - les sous-buts opératoires et il éliminera ceux qui sont inopérants.